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2017年6月7日 又是一年高考时

又是一年高考时,天气还怪给力,不是太热。去年的今天也像今天那些考场外的家长一样,焦虑,忧心,但也是瞎操心,根本起不到什么作用,真正努力的还是孩子自己。今年就悠闲多了,真是事不关已,不操心啊。

今年还像去年一样,小学举行五年级抽考:数学和英语。上午主管领导安排我们出题,出题对于我们考研人员来说,不是小菜一碟,每年六年级到了春上都要出摸底考试题的。但也不能马虎,上午重新又看了看教材,把握下重点,争取出题不超纲,让学生考出真实的水平,也不能让下面的老师说不是呀。

今年小学考试也改革了,全镇统一组织考试,全县统一阅卷登分。向中考看齐,实行网上阅卷。考试完后,试卷统一拉到县城,由专人统一扫描上电脑,下面的阅卷教师通过设置的端口进入,实行网上阅卷。新局长上任后,更加重视了学校教学质量,从常规教学入手,加强过程管理,实行终结监控,加大教学质量考核力度,实行目标考核双百分,教学质量一百分,其他考核一百分。全县统一考试,这样就牵涉到全县排名。这几年中学教学质量一直没起色,中学校长们不找主观原因,只找客观原因,所以老师们一直诟病小学教学,说小学教学质量差,才导致中学质量提不起来。可近几年来,小学教学质量不管是小考还是全县抽考,成绩一直是在前面的,教学教研成果也得到了教研室领导的高度赞扬的。全县的中小学教学常规大检查,通报结果上冷集的两所小学得到了表扬,而中学一所也没有,这说明了什么?中学还有几科是起始学科,教学质量也不高,这也能怨小学吗?在这样的环境下,我们更不能给中教师们落下口实,说全县一统一,我们就不行了,说明以前我们有作弊的嫌疑。这几天我们就更频繁地深入学校了,指导六年级老师备考。

2017年6月5日 杂事闲记

送走了忙碌的五月,迎来了火红的六月,这个六月注定不清闲。前天的一场雨,使气温骤然下降了不少,前几天都穿着短袖,女生们都穿着裙子,今天又不得不把衣橱里的外套拿出来穿上了。

上周五,爸妈去湖南韶山游玩,早上六点钟我去把他们送到老河口集中的地方。昨天晚上九点钟就回来了,我去车站去接他们。自己有车就是方便些,有时周末出去玩,可以自驾游。同时双方的父母年龄也大了,自己骑车不安全,有时出去吃场子,有时上医院检查,去接接他们,送送他们,全程陪同,也算尽尽孝心。

这个周末连续两天都在谷城赶场。有几个星期没参加俱乐部组织的骑行活动了,有时真怀疑还能不能骑那么远了,以后还是抽时间要参加活动了,不然身体真的会越来越差的。

2017年5月31日 远去的端午节

端午节是一个传统节日,国家确定放三天假,我们享受了一天的福利(本来周末就有两天假),因此才有点记忆。自从国家实行五天工作制后,上班五天,休息两天,我们也习以为常了,多这一天,把作息规律打乱了,所以心里也不是特别高兴。就连这个国家法定节日,高速公路也不免费,你说扣不扣?

2017年5月22日 办公室里充电

说来也是怪,上个星期放假时,我关了电脑,可今天 一来,电脑竟然怎么也打不开了。这已经是第三次了,办公楼里别人的电脑都是好好的,而我的电脑却总是好出问题。没办法,只有联系电脑维修部,送去修理,希望不是什么大问题。没有电脑有时也好,于是静下心来,看前一段时间发的一本书《名师是这样练成的》。这是一本介绍我们襄阳本土的名师成长历程的书。他们从不同角度,回顾了个人的专业成长之路,感悟自己的职业生涯,追寻自己教育梦想的足迹。

本书由襄阳市教育局局长程敬荣做序,他勉励我们教师要追寻梦想,做襄阳的教育家。中国教育学会原会长顾明远曾说过,教育家应该是长期从事教育工作、有正确的教育理念和高尚的职业情操、有自己的理念见解、在教育界有较大影响、被广大教师所公认的人,不论他是第一线的教师,还是教育行政工作者或是教育理论研究者。做教育家型的校长:做胸襟豁达、气质非凡的教育家型校长。做善于思考、情怀博大的教育家。做梦想远大、 善于创新的教育型校长。做忠于祖国、忠于人民的教育家型校长。做教育家型的教师:耐住寂寞的坚守者。献身教育的挚爱者。善于省察的开拓者。

2017年5月19日 镇小六年级备考会议

今天下午,镇小召开六年级老师备考会。前几天,学校校长就邀请了我们教研办的三个人,让我们给老师们谈谈复习要点,给老师们鼓鼓劲。

首先五位六年级老师发言,说说自己目前的复习情况。复习现状和进度,今后做法。

接着马书记对冷集镇小的情况做了高度总结:常规教学落实,教育科研突出,教学质量榜首。鼓励教师们要再接再厉,注重个人成功的四要素:领导重视;教师努力;专家引领;团队合力。并向六年级老师提出了四点要求:加强基础知识落实;加强能力培养;加强复习课研究;加强辅优补差。

冷主任鼓励老师们要注意整体效应,栽好一棵树,育好一片林。提出了五点要求:梳理知识脉络,备好复习课:分层教学,上好复习课:精心设计习题;改革评价方法,改进评讲方式;关注学困生,全面提高教学质量。

我也就小学英语复习说了点建议:依标务本,高效复习,注重实效。一、把握毕业考试要求。二、掌握科学的复习方法。1、认真制定计划,注重复习的目标性。2、合理安排时间,体现复习的科学性。三、讲究因材施教,加强复习的针对性。四、转换学习方式,培养复习的自主性。五、营造宽松氛围,提高复习的趣味性。

学校班子成员也都给出了建议和要求。加强复习课备课,我们上课的时间有限,而备课时间无限。我们要精心备好每一节课,使课堂效益最大化。学生每节课的兴奋点是有限的,我们老师要注意把握好时间节点,讲练结合,调动学生学生积极性。提前布置复习任务,让学生亲历知识归纳的过程,复习有计划,避免盲目性。

最后王书记做了总结发言,六年级老师结构搭配好,对在小考中取得好的成绩要充满信心。对老师们提了四点要求:继续发扬三种精神:敬业精神,奉献精神,牺牲精神。有针对性的对学生进行心理辅导。准备好召开学生复习备考动员会,激励学生。领导深入教学一线,支持老师教学,帮助教师解决各种问题。

跳出课堂教学的新八股

跳出课堂评价的“新八股”


2017年05月11日 09:28 来源:中国教育报 作者:钟启泉


 


 



内容摘要:这场挑战成功与否取决于教师自身的素养,这就关系到每一个教师的评价素养的问题了。


关键词:评价;课堂;八股;新八股;教师


作者简介:





“课堂评价”在本质上有助于教学活动的检点与修正。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今天在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此,可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。


学校的课堂教学一般来说分教学计划、教学实施和教学评价三个阶段,这三个阶段当然不是线性的,而是循环往复、周而复始的过程。所以,探讨教学评价的目的与功能、视点与框架、工具与方法的问题,是不可或缺的环节。这些问题对于每一个教师而言,无异于一个严峻的挑战。


在40多年前,当时华东师范大学校长刘佛年教授请了著名的美国教育家布卢姆(B.S.Bloom)来华讲学,介绍他的“三评价说”——诊断性评价、形成性评价和终结性评价。当时掀起了一股冲击波,但终究未能落地生根。10多年前,教育部推进新一轮基础教育课程改革,倡导“三维目标”,但是,遇到了重重阻拦。除了一些先锋学校的研究之外,真正称得上实施了课堂评价的,寥寥可数。在应试教育仍然盛行的今日,课堂评价乱象丛生,自然是难免的。在我看来,至少存在如下表现:


第一种表现,重视“教”的评价,轻视“学”的评价。我们的中小学校教师存在一种根深蒂固的教育信念,以为“教师的教等于学生的学”。因此,提起课堂评价,首要的是评价教师的“教”:他的教学思路怎样,教材处理怎样,教学方法怎样,教学技巧怎样,等等。长期以来,我国中小学的课堂评价绝大多数都聚焦于教师的教,而学生的学大多摆在次要的地位,甚至是置之不理。然而,教得好坏,归根结底是根据学生发生了哪些变化、哪些进步来判断的。课堂评价终究是一种检点教学成败、改进教学实践的活动。再者,所谓课堂评价是涵盖了教学过程的评价与教学结果的评价,这两者可以区分,但不是决然割裂的。只有把两者关联起来,才能做出准确的评价与决策。所以,需要对教学的构成要素——教学目标、教学方法、教材内容、教学媒体、教学形态、教学组织、教学时间、教学空间和评价方法进行分析。今日课堂评价的复杂性就在于此。


第二种表现,重视单一的学业成绩的评定,轻视综合学力的评价。即便是衡量学生的“学”,也不过是聚焦所谓的知识点——根据“知识点”的评定来给学生进行分类、甄别甚至做出长期的预测。这样,把课堂评价当作学生学业成绩的评定,以为学生的学习就是知识的量的积累,并且根据这个资料来搞“排行榜”。但是,布卢姆在1971年《教育评价》的专著中开宗明义地提出了一个值得我们反思——是选拔还是发展——的问题,他说:“教育必须使儿童获得最好的发展,寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件,是学校的责任。”由此引申出课堂评价的一个新的方向——关注评价的回馈功能。就是说,课堂评价不是为了排行榜,评价的一个基本功能是反馈——及时把教学的状态反馈给教师、学生,然后及时矫正教学活动的轨道。在教学过程中侧重成绩等测定本身,不能算作“评价”。况且,历来的学业成绩评价是以认知领域为中心的,尤其局限于知识、技能的评价。情意领域属于认知领域的高阶信息处理能力,并没有进入评价的视野。布卢姆就是针对上述弊端提出他的教育评价学说的。


第三种表现,重视个人层面的评价,轻视集体层面的评价。吉本均主编的《现代授业研究大事典》认为,课堂教学通常是以一名教师与几十名学生的交互作用而形成的,因此,在这种班级教学中同时存在两个过程:其一,每一个学生习得学科内容的过程(认知过程);其二,儿童交互作用的过程(集体过程)。而教学中的集体过程不是自发发生的,倘若缺少了教师的指导,就会导致放任自流。所以,课堂评价的视点应当面对认知过程与集体过程展开分析。但是当我们在实施课堂评价时,往往是不会关注集体过程的侧面的。所谓集体过程的侧面,包括同学之间和师生之间的交互作用,班级内的交友关系等,这些关系对于维持与发展班级中理想的人际关系起着重要作用。因此,课堂评价需要强调“用于指导的评价”。在美国的中小学教育中非常关注这种牵涉“人格形成”的问题。因此,他们引进“全纳教育”,班级里接纳了有特殊需要的儿童,教师对他们关爱有加,从而,全班同学也对他们关爱有加,从小形成“平等待人”的人际关系。就是说,课堂评价在评价个人目标达成过程的同时,必须关注集体目标达成过程。


第四种表现,重视终结性评价,轻视形成性评价。课堂评价其实是典型的形成性评价。20世纪50年代,日本教育实践家东井义雄说:“儿童是出错的天才。”在他看来,儿童不是胡乱出错的,而是根据一套“法则”来出错的天才。如果能够分析这些错误,将会带来可贵的收获。另一位日本教育实践家斋藤喜博同样在1958年提出“〇〇式错误”的术语,把学生的错误加以类型化,让全班同学分享。这正是形成性评价的本质性特征。但在我国,即便有形成性评价的机会,我们的教师也千方百计地加以回避,学生也以为在学习过程中出错是丢脸的,一些教师生怕课堂教学出现一些错误。在一些公开课中,谁来回答老师的提问?抽签决定,但签筒里都是好学生的名字。结果我们看到的是,教师的表演或是学生的“表演”而已,而没有看到学生真实性的“水准”与“表现”。这样,所谓“形成性评价”无从谈起。当然,形成性评价与终结性评价的区分是相对的。即便是终结性评价终究也是一种形成性评价。


第五种表现,重视“主科”的评价,轻视“副科”的评价。这是应试教育的必然产物。大凡高考、中考的科目都非常重视,不属于考试范围内的科目都受到轻视,甚至不理不睬。我们需要确立这样一种认知——基础教育中的学科教育有其“等价性”与“多元性”。从教育学的观点看,人拥有的任何一种能力在价值上是没有高低贵贱之分的,必须立足于等价性、多元化的认识。我国社会长期以来形成的功利主义教育的表现是,“学好数理化,走遍天下都不怕”。数理能力强的儿童被赋予更高的价值,艺术能力、运动能力、社交能力则是等而下之的。但从教育学的观点出发,无论发展哪一种能力都是等价的。加德纳(D.H.Gardner)的“多元智能理论”也给了我们一个启示,就是人有多种智能元素,每种智能元素都是等价的,没什么高低贵贱之分。


第六种表现,重视基于教学过程的一般视点的评价,轻视基于学科固有逻辑的评价。一般教学过程的评价框架,包括教师的教学设计与教师行为的自我评价,教师对学生学习行为的评价,学生对教师教学行为与决策的评价,学生的学习行为的自我评价,观察者对教学行为的评价,等等。一般课堂的“评价视点”包括诸如教学的整体构造、教学目标的层级构造与教材的逻辑结构、教师的意图与心理定式、教师的教学行为、儿童的学习行为、沟通分析(交互作用分析)、班级集体的氛围、教学的流程、儿童研究等,但是,不要忘了基于学科固有逻辑、体现学科素养、促进学科教学改革的评价视点,比如,社会科侧重认知技能、参与技能、情意技能;理科侧重事实的把握,规则的理解,观察技能与实验技能,科学思考与科学态度,关爱自然与感悟人生;数学侧重数学知识与技能的理解、数学的思路与方法、数学的逻辑性与审美性的理解、(现实问题)数学化的能力、应用数学的态度与习惯、鉴赏评价数学的态度等。课堂评价不是为评价而评价,终究是为改进学科教育、矫正教学轨道服务的。


第七种表现,重视基于外在标准的观测者的评价,轻视基于内在标准的自我评价。外在标准用于成果的评价,内在标准用于过程的评价,课堂评价应当兼而有之。但事实上,基于外在标准的评价首先是教学当事者之外的第三方——比如,教研员作为观摩者的评价,再者就是教师对学生学业成绩之类的他者评价。以师生的自我评价为中心的基于内在标准的评价却非常罕见。然而,仅仅着眼于外在标准、外在影响的评价对于教育评价而言是不恰当的,需要重视学生内心世界的教育——把学生多样的探究与体验的自我评价活动置于评价的核心地位。另外,历来的评价是冷冰冰的,给人一种紧张、恐怖的感觉。著名的教育评价专家艾斯纳(E.W.Eisner)则强调从欣赏学生的角度来进行评价,倡导评价者应有“鉴赏家”的姿态,提醒教师发展“教育鉴赏力”。这种提醒是值得我们重视的。


第八种表现,重视量化取向的评价,轻视描述取向的评价。课堂评价应当是量化取向的评价与描述取向的评价兼而有之。课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价量表、提供评价工具之类的问题。因为量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性,发挥评价的发展性功能。课堂评价以价值判断为主,但在实际上,往往看重评价量表的开发,甚至奢望放之四海而皆准的课堂评价量表。不过,并不是凡是数据都是科学的,要警惕数据骗局。最近看到一些论文,声称利用数据进行不同地域课堂教学的比较,但这些数据究竟怎么取得的、说明什么问题,却没有给出令人信服的合理的说明,产生“有分析而没有综合,有数据而没有判断”的现象。描述取向的评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征,能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足,为优化课堂教学提供策略。


上面八种现象是当今我国课堂评价领域的“新八股”,这样的新八股怎么产生的呢?一切都是应试教育惹的祸。“课堂评价”在本质上是有助于教学活动的检点与修正,借以促进学生的学习与发展的教学实践的一环。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。


令人欣慰的是,经历10多年课程改革的洗礼,越来越多的一线教师勇于打开课堂评价的“潘多拉盒”,发起了评价改革的挑战。这场挑战成功与否取决于教师跳出课堂评价的“新八股”



2017年05月11日 09:28 来源:中国教育报 作者:钟启泉


 


 



内容摘要:这场挑战成功与否取决于教师自身的素养,这就关系到每一个教师的评价素养的问题了。



关键词:评价;课堂;八股;新八股;教师



作者简介:






“课堂评价”在本质上有助于教学活动的检点与修正。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今天在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此,可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。



学校的课堂教学一般来说分教学计划、教学实施和教学评价三个阶段,这三个阶段当然不是线性的,而是循环往复、周而复始的过程。所以,探讨教学评价的目的与功能、视点与框架、工具与方法的问题,是不可或缺的环节。这些问题对于每一个教师而言,无异于一个严峻的挑战。



在40多年前,当时华东师范大学校长刘佛年教授请了著名的美国教育家布卢姆(B.S.Bloom)来华讲学,介绍他的“三评价说”——诊断性评价、形成性评价和终结性评价。当时掀起了一股冲击波,但终究未能落地生根。10多年前,教育部推进新一轮基础教育课程改革,倡导“三维目标”,但是,遇到了重重阻拦。除了一些先锋学校的研究之外,真正称得上实施了课堂评价的,寥寥可数。在应试教育仍然盛行的今日,课堂评价乱象丛生,自然是难免的。在我看来,至少存在如下表现:



第一种表现,重视“教”的评价,轻视“学”的评价。我们的中小学校教师存在一种根深蒂固的教育信念,以为“教师的教等于学生的学”。因此,提起课堂评价,首要的是评价教师的“教”:他的教学思路怎样,教材处理怎样,教学方法怎样,教学技巧怎样,等等。长期以来,我国中小学的课堂评价绝大多数都聚焦于教师的教,而学生的学大多摆在次要的地位,甚至是置之不理。然而,教得好坏,归根结底是根据学生发生了哪些变化、哪些进步来判断的。课堂评价终究是一种检点教学成败、改进教学实践的活动。再者,所谓课堂评价是涵盖了教学过程的评价与教学结果的评价,这两者可以区分,但不是决然割裂的。只有把两者关联起来,才能做出准确的评价与决策。所以,需要对教学的构成要素——教学目标、教学方法、教材内容、教学媒体、教学形态、教学组织、教学时间、教学空间和评价方法进行分析。今日课堂评价的复杂性就在于此。



第二种表现,重视单一的学业成绩的评定,轻视综合学力的评价。即便是衡量学生的“学”,也不过是聚焦所谓的知识点——根据“知识点”的评定来给学生进行分类、甄别甚至做出长期的预测。这样,把课堂评价当作学生学业成绩的评定,以为学生的学习就是知识的量的积累,并且根据这个资料来搞“排行榜”。但是,布卢姆在1971年《教育评价》的专著中开宗明义地提出了一个值得我们反思——是选拔还是发展——的问题,他说:“教育必须使儿童获得最好的发展,寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件,是学校的责任。”由此引申出课堂评价的一个新的方向——关注评价的回馈功能。就是说,课堂评价不是为了排行榜,评价的一个基本功能是反馈——及时把教学的状态反馈给教师、学生,然后及时矫正教学活动的轨道。在教学过程中侧重成绩等测定本身,不能算作“评价”。况且,历来的学业成绩评价是以认知领域为中心的,尤其局限于知识、技能的评价。情意领域属于认知领域的高阶信息处理能力,并没有进入评价的视野。布卢姆就是针对上述弊端提出他的教育评价学说的。



第三种表现,重视个人层面的评价,轻视集体层面的评价。吉本均主编的《现代授业研究大事典》认为,课堂教学通常是以一名教师与几十名学生的交互作用而形成的,因此,在这种班级教学中同时存在两个过程:其一,每一个学生习得学科内容的过程(认知过程);其二,儿童交互作用的过程(集体过程)。而教学中的集体过程不是自发发生的,倘若缺少了教师的指导,就会导致放任自流。所以,课堂评价的视点应当面对认知过程与集体过程展开分析。但是当我们在实施课堂评价时,往往是不会关注集体过程的侧面的。所谓集体过程的侧面,包括同学之间和师生之间的交互作用,班级内的交友关系等,这些关系对于维持与发展班级中理想的人际关系起着重要作用。因此,课堂评价需要强调“用于指导的评价”。在美国的中小学教育中非常关注这种牵涉“人格形成”的问题。因此,他们引进“全纳教育”,班级里接纳了有特殊需要的儿童,教师对他们关爱有加,从而,全班同学也对他们关爱有加,从小形成“平等待人”的人际关系。就是说,课堂评价在评价个人目标达成过程的同时,必须关注集体目标达成过程。



第四种表现,重视终结性评价,轻视形成性评价。课堂评价其实是典型的形成性评价。20世纪50年代,日本教育实践家东井义雄说:“儿童是出错的天才。”在他看来,儿童不是胡乱出错的,而是根据一套“法则”来出错的天才。如果能够分析这些错误,将会带来可贵的收获。另一位日本教育实践家斋藤喜博同样在1958年提出“〇〇式错误”的术语,把学生的错误加以类型化,让全班同学分享。这正是形成性评价的本质性特征。但在我国,即便有形成性评价的机会,我们的教师也千方百计地加以回避,学生也以为在学习过程中出错是丢脸的,一些教师生怕课堂教学出现一些错误。在一些公开课中,谁来回答老师的提问?抽签决定,但签筒里都是好学生的名字。结果我们看到的是,教师的表演或是学生的“表演”而已,而没有看到学生真实性的“水准”与“表现”。这样,所谓“形成性评价”无从谈起。当然,形成性评价与终结性评价的区分是相对的。即便是终结性评价终究也是一种形成性评价。



第五种表现,重视“主科”的评价,轻视“副科”的评价。这是应试教育的必然产物。大凡高考、中考的科目都非常重视,不属于考试范围内的科目都受到轻视,甚至不理不睬。我们需要确立这样一种认知——基础教育中的学科教育有其“等价性”与“多元性”。从教育学的观点看,人拥有的任何一种能力在价值上是没有高低贵贱之分的,必须立足于等价性、多元化的认识。我国社会长期以来形成的功利主义教育的表现是,“学好数理化,走遍天下都不怕”。数理能力强的儿童被赋予更高的价值,艺术能力、运动能力、社交能力则是等而下之的。但从教育学的观点出发,无论发展哪一种能力都是等价的。加德纳(D.H.Gardner)的“多元智能理论”也给了我们一个启示,就是人有多种智能元素,每种智能元素都是等价的,没什么高低贵贱之分。



第六种表现,重视基于教学过程的一般视点的评价,轻视基于学科固有逻辑的评价。一般教学过程的评价框架,包括教师的教学设计与教师行为的自我评价,教师对学生学习行为的评价,学生对教师教学行为与决策的评价,学生的学习行为的自我评价,观察者对教学行为的评价,等等。一般课堂的“评价视点”包括诸如教学的整体构造、教学目标的层级构造与教材的逻辑结构、教师的意图与心理定式、教师的教学行为、儿童的学习行为、沟通分析(交互作用分析)、班级集体的氛围、教学的流程、儿童研究等,但是,不要忘了基于学科固有逻辑、体现学科素养、促进学科教学改革的评价视点,比如,社会科侧重认知技能、参与技能、情意技能;理科侧重事实的把握,规则的理解,观察技能与实验技能,科学思考与科学态度,关爱自然与感悟人生;数学侧重数学知识与技能的理解、数学的思路与方法、数学的逻辑性与审美性的理解、(现实问题)数学化的能力、应用数学的态度与习惯、鉴赏评价数学的态度等。课堂评价不是为评价而评价,终究是为改进学科教育、矫正教学轨道服务的。



第七种表现,重视基于外在标准的观测者的评价,轻视基于内在标准的自我评价。外在标准用于成果的评价,内在标准用于过程的评价,课堂评价应当兼而有之。但事实上,基于外在标准的评价首先是教学当事者之外的第三方——比如,教研员作为观摩者的评价,再者就是教师对学生学业成绩之类的他者评价。以师生的自我评价为中心的基于内在标准的评价却非常罕见。然而,仅仅着眼于外在标准、外在影响的评价对于教育评价而言是不恰当的,需要重视学生内心世界的教育——把学生多样的探究与体验的自我评价活动置于评价的核心地位。另外,历来的评价是冷冰冰的,给人一种紧张、恐怖的感觉。著名的教育评价专家艾斯纳(E.W.Eisner)则强调从欣赏学生的角度来进行评价,倡导评价者应有“鉴赏家”的姿态,提醒教师发展“教育鉴赏力”。这种提醒是值得我们重视的。



第八种表现,重视量化取向的评价,轻视描述取向的评价。课堂评价应当是量化取向的评价与描述取向的评价兼而有之。课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价量表、提供评价工具之类的问题。因为量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性,发挥评价的发展性功能。课堂评价以价值判断为主,但在实际上,往往看重评价量表的开发,甚至奢望放之四海而皆准的课堂评价量表。不过,并不是凡是数据都是科学的,要警惕数据骗局。最近看到一些论文,声称利用数据进行不同地域课堂教学的比较,但这些数据究竟怎么取得的、说明什么问题,却没有给出令人信服的合理的说明,产生“有分析而没有综合,有数据而没有判断”的现象。描述取向的评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征,能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足,为优化课堂教学提供策略。



上面八种现象是当今我国课堂评价领域的“新八股”,这样的新八股怎么产生的呢?一切都是应试教育惹的祸。“课堂评价”在本质上是有助于教学活动的检点与修正,借以促进学生的学习与发展的教学实践的一环。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。



令人欣慰的是,经历10多年课程改革的洗礼,越来越多的一线教师勇于打开课堂评价的“潘多拉盒”,发起了评价改革的挑战。这场挑战成功与否取决于教师自身的素养,这就关系到每一个教师的评价素养的问题了。



 



(作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)自身的素养,这就关系到每一个教师的评价素养的问题了。


 


(作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)

2017年5月16日 上火牙痛

这段时间,估计是因为睡眠不正常,吃饭不规律的原因吧,上火严重,引起了牙痛。昨天上午不是很严重,中午吃过饭后,牙痛的很。就在小诊所里拿了点消炎药,真是体会了“牙痛不是病,痛起来要人命”这句话。昨天预报的暴雨,下到别的地方去了,我们这里虚惊一场,只是天比较暗,一点雨也没下。

今天早上醒了之后,牙痛不止,赶紧起来喝药,早饭也不想吃,就来上班了。楼上的会还在继续,今天召开的是九年级适应性考试质量分析会。由学校校长和九年级管年级干部参加,我也未参加。中心学校一把手亲自参加主讲,开了这么长时间,估计分析的也够透彻的。

今天修理单位的一辆车,以前是中心学校服务部给学校配菜用的。因出了点事故,放在那里一年多都没动了,现在领导安排我把车修理下,估计是准备处理。我原想给领导建议,直接处理掉,我们就不用再操心了,可领导说要修理好了再说。上次找了个师傅,试了下,汽车电瓶一点电也没有了,要换新电瓶,还要给汽车做下保养。买保险,年检这一系列的事情都要做。说实话,我真的不想再在这个车上操心了,但领导安排了,我也只有照办了。今天联系了下师傅,让他今天来先用电瓶把车打着,开过去,换个新电瓶,再把汽车保养下。下一步的事情,慢慢再说。

2017年5月14日 追剧《人民的名义》

前段时间,人们议论纷纷,网上闹的沸沸腾腾的一部反腐大剧《人民的名义》。我一直没看,是因为我的习惯是不看则已,一看就想把它看完。今天周末,没什么事,况且家里的电视也好长时间没有开过了,于是就决定看看这部电视剧。

2017年5月13日 到襄阳给洗车保养

前两天,襄阳起亚4S店打电话来说,汽车到了保养的时间了。想想这个周末也没有别的什么事,也没有场子要赶,于是就和老婆商量去襄阳保养车子。本来妻子和同事约好,要到襄阳去逛逛商场的,可同事因有事,临时改变了主意,不去了。害怕她在车店里呆着无聊,商量先把她送到市中心,她去逛逛,我再去保养车子。可今天天气真好,等我们到达襄阳时,已经快十点了,外面太阳也很大,很热,没有具体目标,也没有陪伴,妻子也决定不去转了。于是我们直接到了4S店,把车交给保养人员,我们就在车店里坐着等。不过现在都有手机,时间过得也快。快一点钟的时候,车子终于弄好了,我们交割完毕,付款675元。保养汽车就像给汽车买保险一样,完全是给自己一个放心,使自己在开车时能够更安心,毕竞是牵涉到自己的生命安全,不管每次出多少钱,还是按时保养,买钱买放心。

回来时,我们从谷城回来的。这边的路才修好,我们还没走过,于是我们决定从这边走走看看。中午饭也没吃成,我们也不想拐到市区,路边的饭店也不想去,两个人也吃不起劲,现在也饿过了。到了谷城我们到超市去买了点水果和零食,回家后就简单解决了午餐问题。